葛偉于《教育觀察》發表《5E教學模式在行政法課程教學中的運用研究》

5E教學模式在行政法課程教學中的運用研究

葛偉

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摘要：5E教學模式由引入、探究、解釋、遷移和評價五個環節組成，它以學生為中心，重視學生對相關知識及内容的自主建構。現有行政法課程教學仍是面對面模式，存在師生困于課堂、限于課時、囿于課本，無法有效滿足卓越法治人才培養目标需求，偏離高校法學類教學質量國家标準，脫離建構主義教學思想與範式等問題。教師可以将5E教學模式運用于行政法課程教學，在引入環節實現方式多樣，探究環節允許開放包容，解釋環節避免單一刻闆，遷移環節防止機械固化，評價環節力求有機多元。

基金：伟德首页官网教育教學改革課題“基于5E模式的法學課程教學模式構建與實踐”(2021YCTCJGY010)

關鍵詞：行政法課程;5E教學模式;教學創新

作者簡介：葛偉，伟德首页官网伟德首页官网，講師。

收稿日期：2022-09-24

5E教學模式包含五個重點不同但又緊密聯系的環節——引入、探究、解釋、遷移和評價。這一教學模式以學生為中心，注重突出學生在課程教學中的主體地位，重視學生對相關知識及内容的自主建構。通過五個教學環節的充分實施，學生不僅可以有效獲取知識内容、建立知識體系，而且能夠提升探究意識、創新精神與主動學習等能力。現有行政法課程教學雖然也提倡突出學生的主體地位、重視翻轉課堂等新模式的運用，但從實踐層面看，不少教師仍習慣于面對面的傳統授課形式，行政法的教學并不能夠完全适應卓越法治人才培養需求和符合高等教育教學規律。為落實以學生為中心的教學理念、提升學生的知識建構等能力，教師可以将5E教學模式運用于行政法的課程教學之中。

一、5E教學模式概述

國内外教學方法論等領域的學者對5E教學模式進行了相關研究，涉及該模式的理論基礎、教學環節、評價方式等内容。就現有文獻梳理來看，學者們對5E教學模式所包含的環節已經達到了共識，即該模式由五個重點不同但又緊密聯系的環節構成，即引入(Engage)、探究(Explore)、解釋(Explain)、遷移(Elaborate)和評價(Evaluate)。由于每個教學環節的英文單詞首字母都是“E”,因而被稱為5E教學模式。

(一)5E教學模式的發展進程

為保證教學質量和效率，現代教學重視教學模式的研究。所謂教學模式，就是構成課程和作業、選擇教材、指導在教室和其他環境中進行教學活動的一種計劃或範式。基于建構主義教學理念産生的5E教學模式，首先被運用于自然科學的課程教學中，由美國物理學家羅伯特·卡普拉斯等人所提出。理解一個新的知識與概念，需要充分發揮教師與學生的共同作用，因而5E教學模式在最初階段涉及三個環節——初步探索、概念引入與概念應用。[2]

随着對教學模式的深入研究，相關場景與情境對學生學習新的知識具有的重要調動作用日益顯現。教師如果隻是在課堂中直接抛出一個新的概念，并不能夠有效激發學生的學習欲望與興趣。基于有限的知識儲備，學生也無法較快實現對新知識、新概念的吸收與消化。因此，教學需要增加一個新的環節吸引并調動學生的學習欲望。而對學生的學習效果，教師也需要及時評價，以便下次授課時進行有針對性的鞏固。由此，教學環節由原來的三個(探索、引入與應用)增加到了五個(引入、探究、解釋、遷移與評價)。這五個教學環節事實上也符合現代教學模式強調的以學生為中心的理念。随着研究的深入和知識的拓展，一些學者還在五個教學環節基礎上提出應當再增加參與和延伸兩個環節，進一步細化了5E教學模式的内涵。實際上，參與和延伸兩個環節在已有的五個教學環節中已有所體現，仍然屬于5E教學模式的範疇。

(二)5E教學模式包含的教學環節

1.引入環節

這是5E教學模式的初始環節，目的在于有效激發學生對新知識的學習興趣、對新問題的求知欲，從而調動學生積極參與課程教學。在該環節，教師需要全面調查并掌握學情，立足學生的知識儲備和認知水平，運用問題設置、案例導入、音畫播放等手段有效創設教學情境，吸引學生的注意力和興趣，以此引發學生的認知沖突并主動參與課程教學。

2.探究環節

這是5E教學模式的核心環節，目的在于借助上一環節學生産生的認知沖突，鼓勵學生主動、大膽探索，以此彰顯學生在教學進程中的主體地位。教師可以采取小組合作、團隊展示等形式，讓學生通過研讨、檢索等手段先行思考新知識或新概念的表面的淺層次問題。教師應發揮指導與幫助作用，不宜單純地将新知識的深層次、本質的内容直接告訴學生。

3.解釋環節

這是5E教學模式的關鍵環節，目的在于通過前述創設情境吸引、調動學生學習與求知的欲望。在學生研讨并得出淺層次的非本質答案後，教師對學生的答案進行修正、補充及拓展，幫助學生形成對新知識與新概念的正确認知。在這一環節，雖然教師的作用有所強化，但主體仍然是學生，教師發揮輔助與引導作用仍是重點。

4.遷移環節

該環節的目的是實現理論與實踐的有效結合，實現此知識與彼知識的有效連接，實現舊問題與新情況的有效涵射。新知識的學習是幫助學生更好解決與該知識相關的問題，而非死記硬背。5E教學模式注重學生的理解與應用能力，強調新知識與現有知識儲備的銜接，運用新知識解決新問題。遷移涉及兩個層面：一是學生對新知識的理論遷移，二是學生對新知識的能力遷移。

5.評價環節

作為教學活動的有機組成，評價貫穿5E教學模式的全過程，以授課教師的教和學生的學為對象。評價主體不應局限于教師，還應包括學生，共同組成一個多元的評價主體。評價内容既包括授課教師對新知識的引入與講解、對學生探究活動的引導、對教學流程的把控與推動，也包括學生的課堂參與情況、專題彙報質量、課後作業反饋以及小組合作效果等内容。

二、行政法課程教學現行模式及問題

受傳統教學理念和教學模式影響，高校教學長期以來形成了“填鴨式”“滿堂灌”的做法，教師在課程教學中發揮着絕對的主導功能，其作用更多的是對學生進行知識傳授和技能演示，學生則是被動地、單向度地接受來自教師的知識與概念的傳授，師生間欠缺教與學的雙向、實質的交流互動。包括行政法課程在内的法學教學，通常是教師一人掌控課堂，學生在課堂中要做的多是記錄授課教師的課堂筆記和重難點講解。雖然近年來翻轉課堂、全過程評價等新型教學模式得到不斷運用，但從一些高校和師生的反饋來看，這些新模式的效果有待進一步提升。

(一)行政法課程教學的現行模式

就當下的行政法課程教學模式來看，絕大多數高校教學仍然是采用面對面的形式，即困于課堂、限于課時、囿于課本。過程性評價、診所式教學、問題式研讨等教學手段雖在

一定程度上被運用于行政法課程教學，但是以教師為核心、學生來配合的現行行政法教學模式并未得到根本改變。

一是困于課堂。多數授課教師是通過整學期在教室裡與學生進行面對面講授完成行政法課程教學的。作為應用法學課程，行政法的教學涉及諸多真實案例，需要将理論知識和執法案例有效結合起來，以幫助學生充分掌握課程知識。由于這些執法案例與學生日常生活的直接關聯度不高，學生存在距離感，因此，若完全由授課教師在課堂進行理論講授，學生無法對真實的行政執法活動産生直觀的認知，難以有效掌握行政程序、具體行政行為等知識。

二是限于課時。與刑法、民法、刑事訴訟法和民事訴訟法單獨開課不同，不少高校是将行政法和行政訴訟法兩門課合在一個學期進行講授。國内高校行政法課程通常設置為48至64個學時，如此有限的課時内要完成行政法、行政訴訟法紛繁龐雜的教學内容，授課教師絕大多數時間隻能獨自一人講授完大綱規定的教學内容。如此一來，留給學生進行互動研讨、課程展示、拓展延伸的時間必然變少，學生的學習效果難以進行實時檢測和評價。

三是囿于課本。高質量的教學應當是理論講授和案例研讨的有機結合，且行政法的教學涉及大量真實行政法案例，具備高質量教學的條件。學生普遍對行政法課程缺乏興趣，更熱衷于學習探讨刑法案例和民法案例。若教師拘泥于課本，大篇幅講概念、講構成要件，不太注意結合我國法治政府建設的生動實踐，這在一定程度上增加了學生與行政法課程的距離感和陌生感。

(二)行政法課程教學現行模式的問題

1.無法有效滿足卓越法治人才培養目标需求

卓越法治人才培養是法學教育的最終目标，卓越法治人才應當具備以下基本素養：德法兼修、德才兼備、專業理論知識與實踐技能豐富紮實、創新創業和高質量法律服務。從能力角度看，卓越法治人才應具備以下能力：理論知識獲取能力、語言表達與寫作能力、邏輯思辨能力、創新創造能力、團隊合作能力等。行政法作為法學核心課程之一，高質量的教學對提升法科學生上述素養和能力具有重要作用。但現行的行政法課程教學模式強化了教師的主導色彩，弱化了學生在課程學習上的主體地位，使學生較難進行批判和質疑，較少進行團隊合作。以上問題的存在，削弱了通過行政法課程教學形塑學生法治素養和法治能力的進程，無法有效滿足卓越法治人才培養目标需求，不利于更好培養和造就新時代所需的卓越法治人才。

2.偏離高校法學類教學質量國家标準

根據《法學類教學質量國家标準(2021年版)》(以下簡稱《2021年版标準》),通過法學專業課程的教與學，學生需要具備獨立自主地獲取和更新本專業相關知識的學習能力，具備将所學的專業理論與知識融會貫通、靈活地綜合應用于專業實務之中的基本技能，具備利用創造性思維方法開展科學研究工作和創新創業實踐的能力，具備較高的計算機操作能力和外語能力。相較于舊的國家标準，《2021年版标準》要求行政法的課程教學必須讓學生學會并形成獨立性思維、探究性意識、遷移能力、創新意識和方法等。但是，現行行政法課程教學因受客觀條件的限制或教師主觀上的不願意，課堂教學更偏重教師的單向度講授，欠缺學生的積極參與和雙向互動，已經偏離高校法學類教學質量國家标準的要求，不利于學生對行政法知識的遷移運用，以及學生創造性思維的培養。

3.脫離建構主義教學思想與教學範式

根據建構主義理論，知識的獲得不是學生簡單、被動地接受知識，也不是被動地接受信息的刺激，而是學生通過已有的知識經驗，主動進行有意義的建構，在原有的經驗背景下生成新的知識。有效的學習應當是學生根據已有知識儲備，通過對新知識的探究、修正與拓展，在新舊兩種知識間産生沖突時引發認知結構的重組。有效的教學應當是教師以案例、視頻等手段提供問題情境與教學資源，調動學生學習和探究新知識的積極性和主動性，引導學生對新知識進行深入探究。在此過程中，教師需及時跟進與糾偏、修正與拓展，确保師生實現協作共進的角色分工。教師并非知識的灌輸者，更多的是擔任課程教學的組織者、引導者和推動者。但是，現有的行政法教學模式将教師設定為課程教學的主宰者，這脫離了建構主義教學思想與教學範式。教學活動圍繞教師展開，教師單向灌輸、學生被動接受，學生形成心理上的依賴，消解了自我探究、主動學習、遷移轉化的能力，導緻學生難以習得并具備自主解決行政法問題的能力。

三、行政法課程教學運用5E教學模式的具體設計

(一)引入環節實現方式多樣

有創意的課程引入能夠集中學生注意力、激發學生興趣。相較于互動提問、真實案例、視頻影音等手段，平鋪直叙的概念介紹必定無法讓學生“眼前一亮”,更不會調動學生學習新知識的興緻。重視引入環節的設計，要求該環節能夠在第一時間吸引學生的注意力，激發學生深入探究的欲望。引入環節并非越“花哨”效果就越好，教師仍然要圍繞教學大綱展開，結合規定的教學内容采用多樣的方式。以“行政處罰”一章的教學為例，引入環節可以采用如下手段。

一是視頻影音引入。視頻影音具有直觀性和極強的吸引力，可以在第一時間激發學生的求知欲望，讓學生能快速地參與課堂學習和問題研讨。在行政處罰知識點正式講授之前，教師可以播放2021年真實發生的案例視頻“上海一老人修剪自家香樟樹被罰十四萬元”,以激發學生的學習興趣，并引導學生進行後續的讨論與講授。二是真實案例引入。在講授行政處罰知識前，教師可以學生熟悉的“互聯網打車平台滴滴公司被罰80.26億元”為知識引入,通過簡要的案情介紹過渡到後續的教學。引入環節的手段和形式是多樣的，

除上述兩種形式外，教師還可以采用互動提問、時政背景等。概括而言，引入環節要與學生的現有認知相關、與課程的理論知識相契合，核心是能夠激發學生進一步學習研讨的興趣。

(二)探究環節允許開放包容

探究環節的設置以及合理運用，能充分培養學生的語言表達、邏輯思辨及團隊合作等能力。教師在該環節的任務就是根據引入環節，圍繞新授課知識，設計若幹有層次、有梯度、層層遞進的問題交給學生探究。學生可以單獨探究或分組探究的方式，結合材料進行檢索分析歸納總結，給出自己或本組的觀點，并闡述所依據的理論或法律規定。由于學生在該環節尚未系統學習新知識，通過探究得出的觀點和依據可能會出現五花八門的情況，因此，教師應當秉持包容的心态，允許并鼓勵學生盡可能從不同角度、不同方向展開分析。

以“行政處罰”為例，教師在引入真實案例之後，可以提出如下“老人修剪了自家香樟樹，為何會被罰14萬元”“14萬元的處罰你認為是否合法及合理”“如果老人認為處罰違法，可以采取什麼方式維護自己的權益”等問題。針對這些問題，學生可單獨探究，也可分組探究，通過查找教材、法條、指導性案例等進行分析和回答。當然，問題設計應當适量，富有探究價值并具備一定的趣味性，以激發學生探究的興趣。

(三)解釋環節避免單一刻闆

學生通過探究得出的觀點和結論是表面的、淺層次的，還需要授課教師進行解釋、修正、補充和拓展，以形成深層次、實質的系統知識。解釋的過程也是學生對新知識進行補充的過程。在該環節，教師要避免将知識和理論生硬地強加給學生，不能以單一刻闆的說教模式簡單告訴學生“是什麼”,還應循循善誘地告知學生“為什麼”,尤其是告訴學生新知識背後的法理基礎。

在講授“行政程序”一章時，學生就問題進行探究并提出自己的觀點後，教師接下來要做的就是結合行政程序的基礎理論、域内域外相關立法規定，對學生所提觀點進行修正、補充，并進行解釋。法治政府的建設需要通過法定程序和正當程序有效規制行政權力，确保行政權力始終在法治軌道上合法合理地行使。我國行政許可、行政處罰、行政強制等各種行政行為的立法設計，兼顧了實體和程序要素，尤其是設計了有效的程序機制，實現對行政權的有效制約。以上解釋能幫助學生去僞存真、由表及裡，進一步建構行政法的體系框架。

(四)遷移環節防止機械固化

遷移環節要實現學生對理論知識的靈活運用，做到由此及彼、理論聯系實際，體現理論遷移和能力遷移雙層意蘊。對此，教師可以在學生知識習得後設計與知識相關但又不同

的新問題，讓學生通過比較分析的形式或社會實踐、專業實習的形式，運用已學知識對涉及的真實案例加以分析和解決。理論遷移和能力遷移的手段不能僵化，針對不同的知識和理論、面對不同層次的學生，教師應采用不同的方式，合理設置問題情境，幫助學生學會由此及彼，做到理論和實踐的有機結合。

例如，在講授行政許可的法律責任時，教師在完成理論講授和解釋環節後，為幫助學生實現知識遷移，可以提出如下問題，“如果行政相對人提出行政許可申請時采用虛假材料，但未獲得許可，其要承擔何種責任；如果相對人提供虛假材料獲得了許可，其又要承擔何種責任”。通過對比分析，訓練學生對新知識的遷移轉化能力。此外，教師還可以帶領學生走訪行政部門許可受理窗口，近距離感受《行政許可法》是如何在現實生活中得到實施的，進一步提升學生的能力遷移水平。

(五)評價環節力求有機多元

在該環節，評價主體由以往的單一化變為了多元化，即由以往的教師評價學生轉變為師生互評、生生互評；評價方式從定性評價轉變為定量和定性評價并存，即由純粹打分轉變為打分和評語相結合。有機多元的評價機制，既能使學生客觀認識到自己在課程學習中與他人存在的差距，也能夠讓教師了解到在課程教學設計和講授中存在的不足，從而在後續的教與學中進行改進完善。

在行政法課程教學評價中，教師可以采取客觀分數和主觀評判結合的形式，對學生就行政許可、行政處罰、行政強制等基礎知識的探究情況作出及時評價，重點評價學生在對上述知識進行探究時的語言表達、邏輯思辨、歸納總結、團隊合作等能力。學生可以對教師課程引入、知識講解、理論拓展、知識遷移等環節進行評價。在評價方法上，教師還可以采取過程性評價和結果性評價有機結合的方式，更真實地反映學生對行政法課程知識的學習成果，促進學生行政法治素養的提升，不斷鞭策教師提升教學水平、提高課堂質效。